Круглый стол

«Как преподавать словообразование сегодня?»

История словообразования уникальна. Возникнув в силу определенных обстоятельств как самостоятельная научная и учебная дисциплина в 70-х годах ХХ века, в 90-е оно оказалось на периферии научной мысли. Сменилась научная парадигма в лингвистике, язык стал исследоваться через человека. И ученые, занимавшиеся изучением словообразования, перешли на риторику, культуру речи, исследование когнитивных процессов в синтаксисе. Но, как справедливо утверждала Е. С. Кубрякова, именно через изучение процессов в словообразовании можно выявить особенности механизма деятельности мозга. Любой ярус языка когнитивен по своей сути, равно как и структурно-системная лингвистика в целом, ибо она изобретена человеком. В словообразовании производные единицы обращены к миру вещей через соотношение мотивированного с мотивирующим, на что в рамках структурно-системной лингвистики указывали дериватологи уже на самых ранних стадиях его осмысления (см. в этом плане высказывания Н. В. Крушевского, Г. О. Винокура). 

Все пошатнулось. Когнитивный, пропозиционально-фреймовый анализ семантики производного через соотношение с семантикой производящего проявил самостоятельность мотивирующих и мотивированных, репрезентирующих актантные функции в пределах пропозиции. То есть необходимо говорить не о мотивационной зависимости одного слова от другого, а об их предикативной связанности. В этом случае есть ли смысл говорить о непосредственной и опосредованной мотивации, насколько это значимо в рамках когнитивного подхода?

Развитие теории словообразовательной семантики обусловило выделение различных его видов, каждый из которых своеобразно представлен в рамках конкретного словообразовательного типа. И получается, что третий критерий определения словообразовательного типа — общность словообразовательной семантики для производных конкретного типа — оказывается ненужным, потому как обобщенная семантика одного типа оказывается идентичной обобщенной семантике другого типа, а то и целого ряда типов. Вероятно, стоит говорить о специфичном семантическом рисунке типа, представленном реализованными видами словообразовательного значения.

Вопрос о выделении при определении типа такого критерия, как единая частеречная принадлежность мотивирующих, оказался дискуссионным уже в 50-е годы ХХ века, а в 90-е. А. Земская категорически высказала свою пощзицию о выведении этого критерия из определения типа на основании развития теории полимотивации. Когнитивная интерпретация полимотивации П. А. Катышевым проявляет сложную сущность данного метаязыкового феномена.

Тогда встает вопрос о том, что же представляет собой одна из основных комплексных единиц словообразования — словообразовательный тип? Может быть, его стоит интерпретировать как ментально-языковую прототипическую категорию?

Следующий вопрос: на каком уровне словообразовательной семантики взаимодействуют словообразовательные типы? Что собой представляют однокоренные синонимы? Какие процессы скрываются при модификации словообразовательной синонимии?

Словообразовательная ниша вообще никак не рассматривается в учебном курсе словообразования, но если принимать за основу первую часть определения словообразовательной системы, в которой говорится о взаимодействии между собой словообразовательных типов, то необходимо говорить о словообразовательной нише в пределах мутационной семантики.

А как быть с гнездами однокоренных слов? При определении словообразовательной системы они описываются отдельно от типов и без какого-либо взаимодействия. Пропозиционально-фреймовый анализ гнезд однокоренных слов, произведенный в рамках Кемеровской дериватологической школы (М. А. Осадчий, К. А. Демиденко, Косырева, М. Н. Образцова, Шабалина) показал пропозициональную связанность однокоренных слов, что позволило выявить взаимосвязь типов (уже описанных в этих параметрах) с гнездами однокоренных слов. Но самое главное — пропозиционально-фреймовый подход к описанию типов, гнезд и ниш высветил механизм познания человеком мира.

Пропозиционально-фреймовый подход позволил выявить такое явление, как словообразовательно-пропозициональная синонимия.

Может быть, при преподавании такой дисциплины, как словообразование, необходимо сделать акцент на семантической стороне деривационных процессов, проявляющей особенности мыслительной деятельности по аналогии с применением таких когнитивных операций, как метонимия и метафора. Несомненно, что при этом определенное внимание уделяется и форме, как внутренней, так и внешней, но через связанность ее с динамическими процессами (в соответствии с концепцией Гумбольдта о том, что изменение формы диктует изменение содержания). Здесь затронуты далеко не все проблемы. Думается, что они могут возникнуть при обсуждении.

Конечно, сейчас необходимо изучать современные процессы в словообразовании, в том числе и способы словообразования, с учетом единого подхода, когнитивного, антропоцентрического. Представляется актуальным исследование деривации в тексте, например, стратегия говорящего может быть обусловлена применением пропозиционально связанных полимотивации, синонимии и полисемии. В свою очередь, стратегию говорящего, обусловливающую эффективность коммуникации, можно выявить, изучая интертекстуальное семиотическое пространство и повторение одних и тех же значимых фактов в разных аудиториях, что чрезвычайно важно для речей политиков. Вероятно, необходимо написание учебника по словообразованию, авторский коллектив которого составят исследователи из разных вузов страны.

Для участия в круглом столе необходимо подавать заявки по электронной почте. Просьба до 1 декабря с.г. представить ведущему круглого стола краткие тезисы своих выступлений (1–2 стр.)

Ведущий круглого стола
профессор Кемеровского университета Людмила Алексеевна Араева
araeva@list.ru